Раздел пособия. Тьютор — ключевая фигура дистанционного обучения

1. Тьютор

Учитель — не тот, кто дает,
а тот, у кого берут.
Сократ

Кто такой тьютор и почему он является ключевой фигурой в дистанционном обучении? Что привлекает преподавателей в дистанционном обучении? Как поощряются преподаватели, которые проводят дистанционное обучение? Какие роли выполняет тьютор? Каким требованиям должен соответствовать тьютор? Какие обязанности имеются у тьютора на этапе проектирования и развития курса, во время учебного процесса? Что такое сетевой этикет? Почему тьютор должен знать о сетевом этикете? Необходима ли тьютору специальная подготовка для проведения дистанционных занятий? Какими характерными чертами должен обладать тьютор? Какие черты должны быть сформированы у тьютора во время тренинга? В чем заключаются особенности тренинга тьюторов? Что такое “учебное портфолио тьютора”? Необходимо ли портфолио тьютору? Как составить личное портфолио?

В форме дистанционного обучения преподавателя, который проводит учебный процесс, называют по-разному. Это — тьютор, фасилитатор, тренер, е-модератор, инструктор, наставник, помощник. Наиболее распространенным и подходящим является использование термина тьютор (tutor), который в переводе с английского обозначает домашний учитель, репетитор, наставник. Тьютор больше не занимает позицию эксперта — “знаю все”. Он становится фасилитатором (помощником) при переработке знаний, синтезирует и сопровождает ресурсы для студента и обеспечивает доступ к знаниям.

1.1 Тьютор — ключевая фигура дистанционного обучения
Стремительное развитие дистанционного обучения в развитых странах существенно изменяет характер образования. В США только с 1995 года по 1997/98 год количество курсов возросло с 25730 до 52270, а количество студентов с 753640 до 1.6 млн. Национальная ассоциация образования США по результатам опросов в 2000 году отметила, что 63% преподавателей не получают дополнительной компенсации, у 84% не сокращена учебная нагрузка. Только 57% преподавателей США показывают в анкетах, что в их университетах доплачивают за дистанционное обучение. В 45% дистанционных курсов интеллектуальные права принадлежат организации, в 11% преподавателям, в 24% права совместные [80].
В настоящее время преподаватели различных стран мира считают особенно важными чертами учебного процесса:
• Его индивидуализацию которая позволяет личности действовать не по шаблону, а использовать в основном собственный опыт, свои способности, свои потенциальные возможности для развития и свои ожидания относительно успехов в самосовершенствовании и самоопределении;
• Организацию общения между участниками учебного процесса которое, в современных условиях, должно осуществляться в виде сотрудничества. Эта форма предусматривает равнозначное участие и продуктивный взнос в результаты общения, использование личного опыта в процессе деятельности, которая должна постоянно совершенствоваться и использовать весь комплекс знаний и умений, освоенных человеком за период его жизни;
• Обмен опытом в учебной деятельности должен предвидеть, планировать и предлагать разнообразные ее формы. Сюда можно отнести конструктивистские формы работы, взаимный контроль, работу в парах, различные случаи обсуждения, совместного проектирования, критического анализа и др.
• Проектирование курса с учетом управления пониманием сущности учебных процессов направленности познавательных процессов и объединения теоретической и практической функций знаний посредством включения и использования их в своей деятельности с целью получения собственного опыта.
В дистанционном обучении тьютор является ключевой фигурой. Он отвечает за проведение занятий со студентами, создает соответствующую условиям обучения учебную среду. Он управляет процессом обучения как деятельностью и старается обеспечить запланированные результаты как относительно полученных знаний и умений, так и относительно приобретенных студентами личных способностей. Многие опытные преподаватели отдают преимущество использованию технологий дистанционного обучения при проведении занятий со студентами дневной формы обучения. Наиболее сильным мотивом применения подходов дистанционного обучения в учебном процессе является внутренняя уверенность и студентов и преподавателей в его личностной целесообразности, а лишь потом появляется внешнее уловлетворение от использования возможностей ИКТ и своего соучастия в применении современных способов обучения.
Что же принуждает преподавателей создавать дистанционные курсы по собственной инициативе? Что их привлекает? Преподавателя в дистанционном обучении привлекают гибкие рабочие условия новые возможности общения новая форма обучения новые возможности технологической поддержки при планировании и доставке учебных материалов [15, 92].
В большинстве случаев организации платят именно за доставку дистанционных курсов, а не за их разработку.
У преподавателей, имеющих опыт дистанционного обучения, преобладает обычно внутренний мотив, у новичков — внешний. Администраторам больше нравятся преподаватели с личными потребностями внешними мотивами.
Другие исследователи обнаружили, что мотивацией могут служить инновации в обучении и использование новых технологий. Денежное вознаграждение никогда не было ни стимулом, ни препятствием. Большим препятствием является отсутствие времени и возможности тренинга.
Внутренняя мотивация тьютора — это [107]: способность охватить любую, распределенную в пространстве, аудиторию, с которой нет возможности заниматься в кампусе; поддержка развития новых идей; личная мотивация в использовании технологий; интеллектуальный рост; удовлетворение работой.
Преподавателям мешают сокращение времени непосредственного привычного общения со студентами затраты времени на планирование и доставку курсов неадекватная компенсация за интенсивность проведения дистанционных курсов увеличение нагрузки та замедленный доступ к ресурсам Интернет [93].
Основными составляющими мотивации преподавателей США являются [63]:
• Просьбы студентов приобщить их к технологиям — 58%;
• Технологическая поддержка инноваций для повышения качества курса –58%;
• Желание студентов учиться дистанционно — 55%;
• Увеличение гибкости работы — 45%.
Попробуем проанализировать приведенные данные и определить возможные составляющие реакции преподавателей и направление их деятельности. Во-первых, просьбы студентов относительно приобщения их к технологиям вызваны их интересом ко всему новому, и особенно к таким новым средствам общения как компьютеры. Но преподаватель обязан, воспользовавшись этим интересом студентов, развернуть перед ними как можно шире информационное пространство. Это позволит углубиться в различные данные, касающиеся понятий, процессов своей специализации, критериев, закономерностей и др., какие только вообще существуют как определенная система, и какие можно системно показать именно при помощи информационных технологий.
Во-вторых, технологическая поддержка инноваций для повышения качества курса, прежде всего, предусматривает проектирование и разработку этих инноваций лично или ознакомление с чьими-то разработками и адаптацию их к своему курсу в соответствующей форме. Обе эти задачи для преподавателя являются очень ответственными и сложными.
Видимо поэтому большинство из них считает, что именно технологическая поддержка сама по себе уже есть инновация и должна способствовать повышению качества курсу. Это неверное мнение. В дистанционном обучении в связи с устранением пространственных, временных, возрастных и других границ открываются беспредельные возможности, как для содержательных, так и для организационных, педагогических и психологических инноваций, которые имеют существенное социальное значение, поскольку все они направлены на усовершенствование человека как личности.
В-третьих, желание учиться дистанционно вызывается у студентов разными личными и индивидуальными причинами. Преподаватель обязан воспользоваться этим желанием, чтобы показать студентам все информационные (содержательные и деятельностные) и социальные (общение и самоопределение) возможности обучения. Таким образом, это желание студентов опять-таки расширяет задание преподавателей и требует более серьезного отношения, как к подготовке дистанционных курсов, так и к организации учебного процесса в них.
В-четвертых, усиление гибкости работы не является декларативным заявлением. Его нужно предусматривать, проектировать и организовывать. Какие именно средства будет предусматривать каждый преподаватель, это его личное дело. Но с точки зрения направленности на высокое качество учебного процесса, эти средства должны иметь альтернативные и вариативные черты, которые позволили бы использовать их в проектировании методики конструктивизма на всех этапах и во всех составляющих учебного процесса. Сюда относятся восприятие и переработка знаний; формирование умений и способностей и включение знаний в познавательную деятельность; критическая оценка знаний посредством самоконтроля; определение необходимости поиска полезных знаний и др. [15].
Исследования западных специалистов показывают, что 30% преподавателей оценивают свое умение подготовить учебные материалы для дистанционного обучения как удовлетворительное. Более чем 67% из них считают, что и технические, и педагогические умения важны, однако преимущество отдают педагогическим умениям (72,5%). Некоторые преподаватели считают, что во время учебного дистанционного процесса важно также уметь сопровождать обучение и мотивировать группу (46,2%) (http://trainingwilage.gr)